IL WEB 2.0 : L'INTERAZIONE COMPLETA UOMO - MACCHINA

Il Web 2.0 è un termine utilizzato per indicare uno stato dell' evoluzione di Internet (e in particolare del World Wide Web), rispetto alla condizione precedente. Si tende a indicare come Web 2.0 l'insieme di tutte quelle applicazioni online che permettono uno spiccato livello di interazione tra il sito e l'utente (blog, forum, chat, sistemi quali Wikipedia, Youtube, Facebook, Myspace, Twitter, Gmail, Wordpress, Trip advisor ecc.).

La locuzione pone l'accento sulle differenze rispetto al cosiddetto Web 1.0, diffuso fino agli anni novanta, e composto prevalentemente da siti web statici, senza alcuna possibilità di interazione con l'utente eccetto la normale navigazione tra le pagine, l'uso delle e-mail e dei motori di ricerca.

Per le applicazioni Web 2.0, spesso vengono usate tecnologie di programmazione particolari, come AJAX (Gmail usa largamente questa tecnica) o Adobe Flex.

Un esempio potrebbe essere il social commerce, l'evoluzione dell'E-Commerce in senso interattivo, che consente una maggiore partecipazione dei clienti, attraverso blog, forum, sistemi di feedback ecc.

Gli scettici replicano che il termine Web 2.0 non ha un vero e proprio significato e dipenderebbe principalmente dal tentativo di convincere media e investitori sulle opportunità legate ad alcune piattaforme e tecnologie.

 

Alcuni hanno iniziato, come Seth Godin, ad utilizzare il termine "New Web" (Nuovo Web) in quanto si rimane molto scettici sull'utilizzo dell'etichetta "web 2.0" (o anche 3.0 e successive) quando utilizzata al fine di definire univocamente e generalmente una complessa e continua innovazione dei paradigmi di comunicazione digitale sul web. Se pure il termine "Nuovo Web" non diventasse velocemente di uso comune anche tra i Netizen, questo probabilmente non diverrebbe obsoleto come sta accadendo per l'etichetta "web 2.0" a favore ad esempio di "3.0", "3.5", "4.0" e così via. Questo tipo di etichette hanno la funzione di "fotografare" in maniera non univoca un certo momento.

Analisi storica

Originariamente il web è stato concepito come modo per visualizzare documenti ipertestuali statici (creati con l'uso del linguaggio HTML); questo approccio può essere definito come Web 1.0.

In seguito, grazie all'integrazione con database e all'utilizzo di sistemi di gestione dei contenuti (CMS), Internet si è evoluta con siti dinamici (come ad esempio i forum o i blog); questo web dinamico è stato da alcuni definito Web 1.5.

Attraverso l'utilizzo di linguaggi di scripting come Javascript, degli elementi dinamici e dei fogli di stile (CSS) per gli aspetti grafici, si possono creare delle vere e proprie "applicazioni web" che si discostano dal vecchio concetto di semplice ipertesto e che puntano a somigliare ad applicazioni tradizionali per computer.

Da un punto di vista strettamente tecnologico, il Web 2.0 è del tutto equivalente al Web 1.0, in quanto l'infrastruttura di rete continua ad essere costituita da TCP/IP e HTTP e l'ipertesto è ancora il concetto base delle relazioni tra i contenuti. La differenza, più che altro, sta nell'approccio con il quale gli utenti si rivolgono al Web, che passa fondamentalmente dalla semplice consultazione (seppure supportata da efficienti strumenti di ricerca, selezione e aggregazione) alla possibilità di contribuire popolando e alimentando il Web con propri contenuti.

Differenze e confronti con il Web 1.0

Il Web 2.0 costituisce anzitutto un approccio filosofico alla rete che ne connota la dimensione sociale, della condivisione, dell'autorialità rispetto alla mera fruizione: sebbene dal punto di vista tecnologico molti strumenti della rete possano apparire invariati (come forum, chat e blog, che "preesistevano" già nel web 1.0) è proprio la modalità di utilizzo della rete ad aprire nuovi scenari fondati sulla compresenza nell'utente della possibilità di fruire e di creare/modificare i contenuti multimediali.

Sebbene potenzialmente in luce nello stesso paradigma di rete, che si nutre del concetto di condivisione delle risorse, rappresenta la concretizzazione delle aspettative dei creatori del Web, che solo grazie all'evoluzione tecnologica oggi costituiscono una realtà accessibile. La possibilità di accedere a servizi a basso costo in grado di consentire l'editing anche per l'utente poco evoluto, rappresenta un importante passo verso un'autentica interazione e condivisione in cui il ruolo dell'utente è centrale.

Nel descrivere le caratteristiche del Web 2.0 si procede spesso per confronto con il Web 1.0, indicando come nel passaggio di versione gli elementi fondamentali si sono evoluti o sono stati sostituiti da nuovi. Si tratta di un modo di rappresentare il Web 2.0 divulgativo e non prettamente tecnico, ma piuttosto efficace per riconoscere l'evoluzione dei sistemi su Internet.

Dai siti web personali ai blog

Se prima la costruzione di un sito web personale richiedeva la padronanza di elementi di HTML e programmazione, oggi con i blog chiunque è in grado di pubblicare i propri contenuti, dotandoli anche di veste grafica accattivante, senza possedere alcuna particolare preparazione tecnica.

Se prima le comunità web erano in stragrande maggioranza costituite da esperti informatici, oggi la situazione è completamente ribaltata. I principali produttori di blog sono scrittori, giornalisti, artisti le cui attività non presuppongono una conoscenza informatica approfondita.

Dai sistemi per content management ai wiki

La tecnologia Wiki (Wikipedia ne è la più celebre applicazione) è il punto di arrivo del content management, in quanto ne implementa tutti i paradigmi. Se prima erano necessarie più applicazioni informatiche per la gestione del ciclo di vita dell'informazione (dall'intuizione alla fruizione), oggi una stessa tecnologia supporta al meglio tutto il processo. Si fruisce dell'informazione nell'ambiente stesso in cui essa è nata.

Dalla stickiness al syndication

Le tecniche utilizzate fino a ieri per tenere per più tempo i visitatori su un sito web (stickiness, letteralmente l'"appiccicosità" di un sito, cioè la capacità di tenere "incollati" gli utenti ad esso) stanno lasciando il posto ad altre concezioni di contatto con il fruitore. Attraverso le tecnologie di syndication (RSS, Atom, tagging) chi realizza contenuti fa in modo che questi possano essere fruiti non solo sul sito, ma anche attraverso canali diversi.

Un esempio di questi nuovi canali sono i feed, cioè delle liste di elementi con un titolo (es. notizie di un giornale, thread di un newsgroup), che permettono il successivo collegamento ai contenuti informativi. Questi ultimi possono essere aggiornati e consultati di frequente con programmi appositi o anche attraverso i browser e quindi consentono di essere sempre a conoscenza dei nuovi contenuti inseriti su più siti senza doverli visitare direttamente

Strumenti per la creazione di contenuti

Tale possibilità di creazione e condivisione di contenuti su Web, tipica del Web 2.0, è data da una serie di strumenti (tool in inglese) on-line che permettono di utilizzare il web come se si trattasse di una normale applicazione. In pratica il Web di seconda generazione è un Web dove poter trovare quei servizi che finora erano offerti da pacchetti da installare sui singoli computer.

Esempi di Web 2.0 sono CKEditor e Writely, veri e propri elaboratori di testi e convertitori di formato, oppure NumSum, una sorta di foglio elettronico. Anche Google ha recentemente lanciato la sua suite di editor, chiamata Google Docs & Spreadsheet, e Microsoft sta per rilasciare una versione online della suite Office.

Oltre alla creazione condivisa di contenuto on-line, il Web 2.0 è caratterizzato dalla pubblicazione immediata del contenuto e alla sua classificazione e indicizzazione nei motori di ricerca, in modo che l'informazione sia subito disponibile a beneficio dalla comunità, realizzando in maniera veloce il ciclo di vita del content management. Per la pubblicazione dei contenuti fanno da padrone sul Web (di oggi) i provider di blog come Blogger, Wordpress e Splinder, ma anche piattaforme commerciali come Microsoft Sharepoint Services che nella versione 3.0 accentua le sue caratteristiche di collaborazione diventando la parte server di Office 12.

(Contributo On-line)

MEMORIA E CREATIVITA'

Penso di dare un iniziale contributo a questo dibattito a proposito dei "NUOVI MODELLI COGNITIVI, accennando, brevemente al problema delle relazioni tra CREATIVITÀ e MEMORIA in quanto tali relazioni agiscono sulla evoluzione del sistema di apprendimento e quindi pongono una riflessione importante per la scuola che si avvia ad aprirsi al mondo della "telematica interattiva" estesa al World Wide Web.

Sappiamo che nella dimensione temporale possiamo suddividere due tipologie mnemoniche:

a) memoria a breve termine
b) memoria a lungo termine.

Con le tecniche di esplorazione di Risonanza Magnetica dei flussi sanguigni attivi nelle zone cerebrali che vengono messe in azione dai precedenti processi mnemonici, si osserva che il passaggio dalla memoria a breve a quella a lungo termine implica una operosità della sezione del sistema limbico del cervello detta "ippocampo".

Le innervazioni del sistema limbico fanno sì che il passaggio della memoria da breve e lungo termine viene facilitato dalle sensazioni emozionali proprio in quanto il sistema limbico è connaturato alla loro codificazione.

Questo è quanto sappiamo dalla ricerca scientifica contemporanea, ma la significazione comportamentale di quanto sopra era già nota nei tempi antichi.

Parlando di retorica e mnemotenica un ignoto antico scritto databile attorno al 85 a.C. riportava queste osservazioni: "Ricordare le cose banali e consuete diviene sempre più difficile con l’età perché la mente non riceve alcun stimolo nuovo ed inconsueto. Invece ricordiamo facilmente gli avvenimenti della nostra infanzia fin anche in tarda età."

Certamente oltre al meccanismo di integrazione tra l’ informazione acquisita dai sensi e le sensazioni quali curiosità ed emozioni, il passaggio tra memoria a breve e memoria a lungo termine può essere provocato da tecniche ripetitive di condizionamento cerebrale.

Il motto romano "Repetita Juvant" la dice lunga sulla tecnica di memorizzazione, ben sfruttata oggi giorno dai sistemi di reclamizzazione dei prodotti tramite i mass media, che propinano "slogans" ripetuti in modo pressante in continuazione.

Se quindi vogliamo capire che il condizionamento cerebrale agisce come un fattore di limitazione della creatività acuendo processi mnemonici a lungo termine in modo pilotato dai mass media "NON INTERATTIVI" e dalla TV sia per mezzo delle ripetitività della immagini che tramite il ricorso ad accentuare ad hoc le sensazioni emotive che fissano la memorizzazione delle immagini e dei suoni, allora questo accenno sulle Modalità della MEMORIA in relazione alla CREATIVITÀ, apre indubbiamente un ampio dibattito sulla gestione sociale della informazione, così come sulla dimensione innovativa di una educazione creativa in rete telematica, così come abbiamo argomentato e discusso al Seminario EGO-CreaNET//OASI di Troina (28-30 Ottobre 1998) ed a MULTICOM (3-5 /DIC 98) dell’IRRSAE -UMBRIA ed anche in rete nelle liste di discussione (ego-crea@citinv.it) o nelle aree di discussione (http://www.edscuola.com/), con il fine di definire progetti innovativi della educazione che stimolino la creatività dei nostri studenti.

In sintesi possiamo dire che la nuova apertura di un dialogo in rete telematica nel World Wide Web, a cui si accingono ad interagire le scuole di tutto il mondo, favorirà un differente rapporto tra lo sviluppo dei processi di memorizzarione e la creatività dei nostri giovani studenti.

Infatti con la utilizzazione di INTERNET da un lato verrà diminuita la fissazione mnemonica di tipo emozionale che viene impressa da l'impiego elaborato delle immagini in TV ed anche dalla ripetitività delle modalità di studio di tipo tradizionale ; quanto sopra porterà con se condizioni di "oblio" della memoria a lungo termine, ma d’altro canto imprimerà una liberazione delle potenzialità creative della "immaginazione" del cervello umano.

Certamente lo spostamento in favore dello sviluppo creativo, del fulcro dell’apprendimento, in conseguenza al diverso rapporto che si instaura in rete telematica tra attività mnemonica e azione creativa dell’immaginario, non farà immediato seguito ad automatismi provocati da una diversa relazione della interazione "uomo-computer", ma sarà principalmente conseguente alla capacità sociale di realizzare progetti e programmi innovativi nella scuola, che sappiano utilizzare coscientemente delle nuove potenzialità interattive delle moderne tecnologie della informazione.

Bibliografia

• L’Arte della Memoria - Einaudi - 1977
• La Fabbrica della Memoria - Garzanti 1994

(Contributo di Paolo Manzelli)

LA PSICOLOGIA NEGLI STATI UNITI D'AMERICA

Con la diffusione della psicologia, gli atenei degli Stati Uniti iniziarono ad affiancare gli sforzi di ricerca delle Università tedesche all'inizio del XX secolo.

Verso la fine del XIX secolo, alcuni giovani americani si trasferiscono a Lipsia per approfondire la nascente disciplina della psicologia sperimentale presso il Laboratorio di Wundt; tornando in America, iniziano a diffonderne la conoscenza.

Uno di essi, Lightner Witmer, nel 1896 istituisce presso l'Università della Pennsylvania una Psychological Clinic per aiutare i bambini con difficoltà di apprendimento. Si tratta del primo "istituto di psicologia clinica" ad essere fondato nel mondo. I primi risultati della psicologia sperimentale gli sono però solo parzialmente utili per la sua attività applicativa, e si deve quindi rivolgere - per integrare la sua pratica clinica - a educatori, insegnanti ed assistenti sociali, per riceverne suggerimenti e consigli. Inizia proprio in questo contesto la prima suddivisione della scienza psicologica tra gli approcci sperimentali (focalizzati sulla pratica di laboratorio e sulla produzione di dati sperimentali, ripetibili e verificabili) e gli approcci applicativi (che, seppur rigorosi e fondati in gran parte sulla ricerca di base, devono rispondere alle loro complesse necessità operative con maggior flessibilità ed ecletticità). Witmer introdusse anche importanti temi di psicologia scolastica, e fu un pioniere dell'approccio idiografico in psicologia clinica ed applicata, in confronto a quello, all'epoca prevalente, di tipo nomotetico (tipico della psicologia sperimentale).

Anche Edward Titchener (1867-1927), inglese, condusse i suoi studi a Lipsia. Dopo aver studiato con Wundt, a soli 25 anni si trasferì negli Stati Uniti, a Ithaca, per diffondere la psicologia. Egli tradusse il manuale di Wundt in inglese, scrisse anche altri manuali e diresse una rivista scientifica di psicologia. Inoltre fondò una tradizione di ricerca basata sullo strutturalismo, ovvero sulla descrizione degli elementi strutturali che costituiscono la mente.

Secondo Titchener, la psicologia deve analizzare la struttura della mente, che sarebbe formata da tanti elementi che la compongono come un mosaico di sensazioni, emozioni, concetti; l'obbiettivo dello strutturalista è quindi quello di analizzare tutti questi percetti, emozioni, concetti.

 Lo Strutturalismo

Al Laboratorio di Lipsia approdarono molti studenti e ricercatori da vari paesi, attratti dall'idea di una psicologia come disciplina sperimentale indipendente. Colui che più di tutti apprese la lezione dello sperimentalismo Wundtiano fu appunto l'inglese Edward Bradford Titchener (1867-1927).

Titchener tradusse in inglese l'opera di Wundt, nascondendo di proposito l'eclettismo e le numerose componenti non sperimentalistiche. La riflessione sui testi wundtiani fu per lui il punto di partenza verso l'elaborazione di un sistema personale che va sotto il nome di strutturalismo o esistenzialismo titcheneriano o introspezionismo, e trova il proprio manifesto in The Postulates of a Structural Psychology (1898) e A Textbook of Psychology (1910).

Principi fondamentali ne sono appunto l'elementarismo come costrutto metateorico (ovvero la concezione dello psichismo come "sommatoria" e strutturazione di elementi semplici di base: affetti, sensazioni, percetti, etc.) e l'introspezionismo come metodo (ovvero l'analisi della struttura psichica può avvenire attraverso l'auto-osservazione rigorosa dei propri stessi processi interni da parte di ricercatori appositamente addestrati, secondo specifici protocolli).

Titchener lavorò in campo teorico e sperimentale per oltre trentacinque anni, pubblicando dieci libri ed oltre duecento articoli, soprattutto sull'American Journal of Psychology, che rappresentò per anni la bandiera della psicologia scientifica in terra americana.

Lavorò nella sua università alla costituzione di un gruppo selezionato di allievi che volle contrassegnare con il nome di "sperimentalisti". Scrisse quattro volumi conosciuti come i "manuali titcheneriani di laboratorio", contenenti istruzioni dettagliate relative alla conduzione dell'esperimento psicologico nei suoi aspetti tecnici e strumentali.

Con la morte di Titchener rimasero attivi alcuni suoi allievi; fra essi, va ricordato Edwin Boring, padre della moderna storiografia psicologica.

Il funzionalismo

 

 Il funzionalismo, che si sviluppò soprattutto in nord-america, ebbe il suo riferimento principale in William James, che ne pose le basi teoriche con la pubblicazione del suo celeberrimo volume "Principles of Psychology" (1890), e ne rimase il principale ispiratore fino alla morte.

Egli partiva dalla definizione dei processi mentali considerati in primo luogo nella loro tensione verso un fine, uno scopo, ai fini dell’adattamento all’ambiente; e in secondo luogo considerandoli nella loro dinamica continua, per cui il pensiero è sempre in cambiamento e non è scindibile in elementi separati, come era invece considerato dagli Strutturalisti. L’idea di "flusso di pensiero" o "flusso di coscienza" ("stream of consciousness") fu un'importante nozione anti-strutturalistica; secondo i funzionalisti, i processi di coscienza non possono essere scissi e considerati in maniera "atomistica", ma solo come una dinamica unitarietà.

Le sfere o strati, pur raggruppando complessi di attività e di contenuti con diversi gradi di coscienza in una integrazione sintetica, hanno proprietà impersonali, che servono solo per lo studio di modalità generali dell'attività psichica. Con ciò però non si esaurisce la psicologia. Accanto all'analisi dei singoli elementi dell'attività mentale, lo studio psicologico dell'individuo in quella sua totalità che lo caratterizza come singolo tipo. Questa branca della psicologia, denominata "tipologia", studia le caratteristiche dei singoli individui da vari punti di vista; nelle loro qualità intellettive e affettivo-volitive.

In questi concetti generali dell'attività psichica si usano le seguenti distinzioni:

• contenuti psichici o di coscienza: l'elemento che è oggetto in un determinato istante di una funzione;
• funzioni psichiche: modalità specifiche dell'attività cosciente indipendentemente dal loro contenuto;
• meccanismi psichici: modalità specifiche dell'attività dell'inconscio;
• sfere o strati: insieme di funzioni e meccanismi riunificabili in un piano (per es. sfera affettiva, conoscitiva, ecc.);
• tipo psicologico: l'insieme di caratteristiche individuali intellettive e affettivo-volitive che può schematizzarsi in un modello astratto (personalità).

Nell’ambito funzionalista spiccavano alcuni temi di ricerca assenti o secondari in quello strutturalista: l’apprendimento, la motivazione, le differenze individuali, la psicologia evolutiva e le sue applicazioni nel campo dell’educazione, la psicologia animale. Per certi aspetti, si può considerare l'approccio funzionalista come un lontano precursore del cognitivismo.

Il paradigma funzionalista fu poi articolato, ed esteso anche in ambito sociale e culturale, da George Herbert Mead. Sviluppatasi nel primo novecento, tra pragmatismo e funzionalismo, la teoria di G.H.Mead poneva in primo piano il ruolo dei fattori sociali nello sviluppo dei processi psichici, sicché fu denominata comportamentismo sociale. In Mead è centrale la tematica del Sé, di cui aveva già trattato ampiamente William James. Il Sé è spiegato nella sua genesi dalle interazioni sociali, in quanto la mente presuppone sempre un contesto sociale per potersi articolare.

In ambito funzionalista, lo psicologo dell'apprendimento Thorndike affrontò il problema dell’apprendimento attraverso esperimenti condotti su animali. L’apprendimento era regolato da 2 leggi: la legge dell'esercizio, per cui l’apprendimento migliorava con l’esercizio e la ripetizione delle prove; e la legge dell'effetto, per cui l’apprendimento si sviluppava in funzione degli effetti (piacere, soddisfazione di un bisogno) conseguenti a un determinato movimento dell’animale. Thorndike fu inoltre il primo a formulare chiaramente una teoria connessionistica dell'apprendimento: apprendere è connettere e la mente è un sistema di connessioni tra situazioni-stimolo e risposte. Queste connessioni vengono descritte come processi che si verificano a livello sinaptico. Le ricerche sull’apprendimento animale sono alla base degli studi che Thorndike fece nel campo della psicopedagogia.

In Europa il funzionalismo ebbe una certa diffusione grazie soprattutto all’opera di Claparéde, che focalizzò il suo interesse sullo sviluppo psichico infantile e sui problemi psicopedagogici.

 Il comportamentismo

Un importante tentativo di ridefinire l'oggetto (e di conseguenza i metodi) della psicologia nella prima metà del secolo fu quello comportamentista, che si proponeva di studiare il comportamento umano in prospettiva di "comportamenti osservabili", secondo un paradigma "stimolo-risposta", incluse le funzioni psichiche ed i processi mentali quali intelligenza, memoria, percezione; le esperienze soggettive come i sentimenti, le emozioni, le aspettative, le motivazioni sia coscienti sia inconsce venivano invece programmaticamente escluse dal paradigma di ricerca comportamentista, che riteneva scientifico, utile ed euristico solo lo studio del comportamento manifesto (unità elementare di analisi del comportamentismo).

La nascita del comportamentismo viene abitualmente fatta risalire al "Manifesto" di Watson (1913), che pubblicò un articolo intitolato Psychology as the Behaviorist Views It; le sue prime parole impostano la filosofia di riferimento del paradigma di ricerca:

"La psicologia, per come è vista dal ricercatore comportamentista, è una branca sperimentale puramente oggettiva delle scienze naturali. Il suo obbiettivo teorico è la predizione ed il controllo del comportamento".

Il rifiuto comportamentista di occuparsi dei "processi mentali" (che nella loro metafora diviene una sorta di "black box", una scatola nera di cui è poco importante e forse impossibile comprendere il funzionamento interno, e di cui ci dovrebbero interessare solo gli Input - Stimoli e gli Output - Risposte), e di non riconoscere valore ai metodi basati sull'introspezione (propri dello strutturalismo e, seppur in un senso molto diverso, della psicoanalisi), era destinato ad avere enormi effetti sullo sviluppo delle metodologie di ricerca della psicologia sperimentale del Novecento.

Il lavoro di Watson venne proseguito da molti ricercatori, tra cui spicca il rigoroso sperimentalista Skinner, e diversi neocomportamentisti (che aprirono la strada al primo cognitivismo), tra cui Edward Tolman e Bartlett.

Psicologia cognitiva

La psicologia cognitiva è una branca della psicologia che ha come obiettivo lo studio dei processi mediante i quali le informazioni vengono acquisite dal sistema cognitivo, trasformate, elaborate, archiviate e recuperate.

La percezione, l'apprendimento, la risoluzione dei problemi, la memoria, l'attenzione, il linguaggio e le emozioni sono processi mentali studiati dalla psicologia cognitiva.

Essa studia il funzionamento della mente come elemento intermedio tra il comportamento e l'attività cerebrale prettamente neurofisiologica. Il funzionamento della mente è assimilato (metaforicamente) a quello di un software che elabora informazioni (input) provenienti dall'esterno, restituendo a sua volta informazioni (output) sotto forma di rappresentazione della conoscenza, organizzata in reti semantiche e cognitive.

Il costruttivismo è stato spesso considerato come una corrente del cognitivismo, pur mantenendo una sua autonomia; alcuni dei suoi assunti epistemologici di base sembrano però significativamente differenti da quelli tradizionali del cognitivismo (George Kelly, fondatore della psicologia dei costrutti personali, amava ripetere: "sfatiamo il mito che il costruttivismo sia collegato al cognitivismo").

 Cenni storici

La psicologia cognitiva nasce verso la fine degli anni cinquanta in parziale contrapposizione al comportamentismo. Quest'ultimo aveva gettato le basi per una psicologia fondata empiricamente. Il cognitivismo accetta il rigore metodologico del comportamentismo. Entrambe le discipline, infatti, si basano su una scientificità di tipo naturalistico, nel comune intento di assimilare lo studio della mente umana alle scienze fisiche.

La seconda metà degli anni cinquanta vide non solo il fiorire di nuove impostazioni teoriche e procedure sperimentali, ma anche la diffusione di una prospettiva differente da quella comportamentista dominante negli Stati Uniti: la prospettiva della psicologia cognitiva o del cognitivismo. Vi confluirono i contributi di discipline diverse: oltre alla psicologia sperimentale di impronta neocomportamentista, la linguistica, la teoria dell'informazione e la cibernetica, le neuroscienze e la filosofia della mente. Si considera abitualmente come "data di nascita" del movimento cognitivista il Convegno di Boulder (Colorado) del 1955, anche se alcuni fanno retrocedere questa data al lavoro di Claude Shannon sulla teoria dell'informazione del 1948.

Oltre all'impostazione interdisciplinare, la psicologia cognitiva aveva altri suoi aspetti caratteristici. In primo luogo, si interessava dei processi cognitivi (la percezione, l'attenzione, la memoria, il linguaggio, il pensiero, la creatività), che erano stati trascurati dai comportamentisti o considerati come dei prodotti dell'apprendimento. A questi processi veniva riconosciuta sia un'autonomia strutturale sia una interrelazione e interdipendenza reciproche. Un'altra importante caratteristica della psicologia cognitiva è che la mente è concepita come un elaboratore di informazione, avente un'organizzazione prefissata di tipo sequenziale e una capacità limitata di elaborazione lungo i propri canali di trasmissione. L'analogia tra mente e calcolatore era basata sulle nozioni di informazione, canale, sequenza di trasmissione ed elaborazione dell'informazione, strutture di entrata (input) e uscita (output) dell'informazione dell'elaboratore, strutture di memoria. Per spiegare tale organizzazione strutturale e funzionale si diffuse l'uso di diagrammi di flusso, formati da unità (scatole) e aventi ciascuna compiti definiti (percezione, attenzione, ecc.) e da vie di comunicazione.

 Modelli cognitivi

Modello TOTE: Test-Operate-Test-Exit (verificare, eseguire, verificare, terminare), esposto nel testo Piani e struttura del comportamento di Miller, Pribram, Galanter.

 

Nei primi modelli cognitivistici, l'elaborazione dell'informazione era concepita come un processo che avviene per stadi consecutivi, terminate le operazioni proprie di uno stadio si passa al successivo, e così via. Negli anni '70 furono presentati nuovi modelli che mettevano in evidenza sia la possibilità di retroazione di uno stadio di elaborazione su quelli precedenti, sia la possibilità che si attivassero le operazioni di uno stadio successivo senza che quelli precedenti avessero già elaborato l'informazione per quanto li riguardava.

Un altro aspetto importante fu l'accentuazione del carattere finalizzato dei processi mentali. Il comportamento veniva ora concepito come una serie di atti guidati dai processi cognitivi ai fini della soluzione di un problema, con continui aggiustamenti per garantire la migliore soluzione. La nozione di “retroazione”, feedback, sviluppata dalla cibernetica divenne centrale in questa concezione del comportamento orientato verso una meta. Lo psicologo sperimentale del linguaggio George Armitage Miller, con le sue opere determinò un'autentica svolta nella rappresentazione del comportamento: il comportamento era visto come il prodotto di una elaborazione dell'informazione, quale è compiuta da un calcolatore, per lo svolgimento di un piano utile alla soluzione del problema. Il comportamento non era quindi l'epifenomeno di un arco riflesso (input sensoriale, elaborazione, output motorio), ma il risultato di un processo di continua verifica retroattiva del piano di comportamento secondo l'unità TOTE ( test, operate, test, exit): l'atto finale (exit) non consegue direttamente ad un input sensoriale o a un comando motorio, ma è il risultato di precedenti operazioni di verifica (test) delle condizioni ambientali, di esecuzione (operate) intermedie e di nuove verifiche (test). Nel 1967 uscì il libro dello psicologo statunitense Ulric Neisser, “psicologia cognitiva”, nel quale venivano sintetizzate le ricerche condotte nei dieci anni precedenti secondo la prospettiva che fu definitivamente chiamata cognitivistica. La letteratura sperimentale sui processi cognitivi crebbe a dismisura sostituendo le prospettive passate con la nuova prospettiva che si diffuse anche in campo della psicologia sociale e della psicopatologia. È comprensibile quindi che nei primi anni '70 si parlasse ormai di rivoluzione cognitivistica nella ricerca psicologica.

La revisione degli anni '70

A partire dalla seconda metà degli anni '70 ebbe inizio un'opera di revisione teorica e metodologica all'interno del cognitivismo, che arrivò fino ad una parziale autocritica su quanto era stato acquisito nel decennio precedente. Fu ancora Neisser a riassumere in un testo del 1976 gli aspetti problematici essenziali emersi nella letteratura psicologica cognitivistica. Neisser affermava che il cognitivismo aveva apportato nuovi e importanti contributi alla comprensione dei processi cognitivi, ma allo stesso tempo era degenerato in una miriade di esperimenti e di mode, spesso privi di effettivo valore euristico. Si trattava di modelli generalmente relativi a situazioni di laboratorio e non estrapolabili a situazioni di concreto funzionamento della mente nella vita quotidiana ("wild cognition"); inoltre, avevano un interesse più teorico che realmente applicativo.

Neisser faceva un continuo riferimento all'impostazione teorica di James Jerome Gibson (approccio ecologico), che aveva una concezione cognitivistica di una costruzione della realtà esterna da parte della mente, secondo un'organizzazione sequenziale dell'elaborazione dell'informazione, stadio per stadio, ora invece criticata in base all'assunto che l'organismo nel corso dell'evoluzione si è dotato di sistemi sempre più economici e adeguati che consentono un'analisi diretta e immediata della realtà. Il richiamo alla validità ecologica degli esperimenti cognitivistici; la critica alla modellistica dei microprocessi e micromodelli all'infinito (le unità di elaborazione contenevano delle sotto-unità di elaborazione, e queste a loro volta delle altre, e così via: si trattava dei temi classicamente analizzati negli studi di HIP - Human Information Processing); l'esigenza di introdurre nel flusso dell'elaborazione dell'informazione processi relativamente trascurati, come la coscienza e la produzione di immagini; le innovazioni nel campo dell'informatica e della simulazione su calcolatore dei processi mentali; le nuove acquisizioni nel campo delle neuroscienze; tutti questi furono elementi fondamentali che attenuarono l'interesse per il cognitivismo "classico", o primo cognitivismo, già a partire da metà degli anni '80.

 Il nuovo orientamento

Non vedendo realizzata effettivamente una vera e propria rivoluzione paradigmatica, nei primi anni '80 molti psicologi finirono con lo sminuire la rilevanza teorica e metodologica del cognitivismo, arrivando fino a ritenerlo una continuazione, anche se in forma più sofisticata, del comportamentismo. Si diceva che aveva solo aggiunto dei processi intermedi tra lo stimolo e la risposta, ma il paradigma rimaneva sempre quello comportamentista. In questo contesto di riflessioni autocritiche da una parte, e di nuove acquisizioni in discipline di confine dall'altra, si sviluppò il nuovo orientamento della “Scienza Cognitiva”.

 Il cognitivismo oggi

La psicologia cognitiva è oggi una scienza fortemente multidisciplinare, che si avvale dei metodi, degli apparati teorici e dei dati empirici di numerose altre discipline, tra le quali: la psicologia, la linguistica, le neuroscienze, le scienze sociali e della comunicazione, la biologia, l'intelligenza artificiale e l'informatica, la matematica, la filosofia e la fisica.

Dal punto di vista filosofico, la psicologia cognitiva assume la posizione ontologica del realismo critico, secondo la quale viene accettata l'esistenza di una realtà esterna strutturata, ma allo stesso tempo viene rifiutata la possibilità di conoscerla completamente. Questa premessa teorica lo distingue nettamente dal movimento comportamentista: l'oggetto di studio non è più (soltanto) il comportamento umano, bensì gli stati o processi mentali, precedentemente considerati interni ad una black box (o scatola nera) insondabile e non conoscibile scientificamente.

Tale presa di posizione nei confronti dello studio dell'attività mentale si traduce concretamente nell'affermarsi della concezione di comportamento umano come risultato di un processo cognitivo di elaborazione delle informazioni articolato e variamente strutturato (information processing).

Gli esiti più recenti dell'analisi dei processi cognitivi, incentrano queste dinamiche nei contesti sociali in cui si sviluppa il pensiero. Questo approccio basato sul cognitivismo, definito come teoria sociale cognitiva, studia infatti l'interazione tra cognizione e contesto sociale. La teoria sociale cognitiva riveste un ruolo molto importante sul versante di studio della personalità. Una elevata importanza in questo nucleo teorico è attribuita alle riflessioni di Albert Bandura. Dai concetti elaborati da Bandura, hanno preso il via numerosi altri ricercatori, costituendo una corrente di pensiero che prende le mosse dal cognitivismo, costruendo un'analisi dei processi cognitivo-emotivi, incentrata sui contesti sociali che vedono tali processi esprimersi attraverso le condotte.

Un altro punto di riferimento nel panorama del cognitivismo contemporaneo è, nel campo della psicologia e della psicoterapia, il cognitivismo post-razionalista di Vittorio Guidano. Egli, rielaborando i contributi teorici e sperimentali offerti da numerose altre discipline, apporta importanti contributi allo studio dell’evoluzione della mente umana, con risvolti innovativi nei campi dell’epistemologia, della psicologia sperimentale e della psicopatologia.

(Contributo on-line)

GUIDA BIBLIOGRAFICA ALL'APPROFONDIMENTO DI ARGOMENTI DI PEDAGOGIA, DIDATTICA E PSICOLOGIA DELLA CREATIVITA'

Educare alla creatività

 

a) La creatività è una caratteristica di qualche aspetto specifico (l'intelligenza, il "senso estetico", il "temperamento"?) della persona umana o è una qualità che pervade tutta l'esistenza dell'individuo? Perché dobbiamo educare gli individui a essere creativi? Qual è il posto dell'educazione alla creatività nell'ambito dell'educazione in quanto tale?

 

F.Larocca, Oltre la creatività: l'educazione, La Scuola, Brescia 1983. Un volume di 233 pagine.

Il libro affronta in termini critici il tema dell'educazione alla creatività, facendo prevalente riferimento a questioni pedagogiche e filosofiche e a problematiche di tipo fondativo ed etico-valoriale.

Nella parte centrale del testo (capitoli 4-8) sono presi in esame i contributi offerti dalla psicologia allo studio della creatività. Sono trattate, accompagnate da osservazioni e obiezioni, le prospettive gestaltista (Wertheimer, Lewin), fattorialista (Guilford), associazionista (Koestler), psicoanalitica (Freud, Kris, Kubie, M.Klein, Arieti), umanistico-esistenziale (Goldstein, Maslow, Rogers, Allport, Frankl) e cognitivista (Piaget, Bruner).

Nell'ultimo capitolo sono descritte e discusse alcune procedure di sviluppo del pensiero creativo (brainstorming, sinettica, biassociazione, concassage).

 

M.Mencarelli, Creatività, La Scuola, Brescia 1976. Un volume di 125 pagine.

Il libro è incentrato sugli aspetti educativi della creatività. Nei primi capitoli l'Autore delinea una concezione della creatività -intesa quale espressione delle potenzialità dell'intera persona- che scongiuri in sede pedagogica e didattica interpretazioni e proposte riduttivistiche, facenti perno su aspetti parziali della dimensione creativa del'uomo. I contributi psicologici cui Mencarelli fa qui prevalente riferimento sono quelli della psicoanalisi dell'Io (Erickson) e della psicologia umanistica (Rogers e Maslow).

Nelle successive parti del libro si passa a considerare temi più strettamente legati all'educazione scolastica, mentre negli ultimi capitoli il discorso si sposta sul rapporto tra autorealizzazione, valori e creatività.

 

M.Mencarelli, Potenziale educativo e creatività, La Scuola, Brescia 1972. Un volume di 464 pagine.

L'Autore svolge in questo testo un ampio e articolato discorso a rigurdo del significato dell'educazione alla creatività.

Nella prima parte del volume è presentata una rassegna dei contributi offerti dalla psicologia allo studio dela creatività. Viene preliminarmente chiarito, attraverso una ricostruzione storica, il concetto di intelligenza. Segue la descrizione delle teorie sulla creatività sviluppate dai fattorialisti, dai gestaltisti, dagli psicoanalisti e dagli psicologi umanistici. Il quadro è completato -aspetto originale del libro di Mencarelli- dalla sintesi delle ricerche compiute sui superdotati e sul pensiero delle popolazioni primitive e delle posizioni assunte dalla psicologia filosofica (Bergson, Husserl, Sartre).

La seconda parte tratta degli aspetti sociali e delle determinanti culturali (Lévi-Strauss) dell'intelligenza e dello sviluppo intellettivo e di alcuni aspetti della cultura di massa.

Nella terza parte sono illustrate alcune prospettive filosofiche sulla creatività: l'idealismo, l'esistenzialismo, il pragmatismo e il personalismo.

La quarta parte prospetta una sintesi della concezione della creatività quale emerge dai contributi interdisciplinari precedentemente riferiti e in relazione alla persona, di cui vengono illustrate le varie dimensioni.

La quinta parte tratta dello sviluppo mentale dell'individuo; la sesta parte di problematiche legate all'istruzione scolastica.

In ciascuna sezione del libro il tema della creatività è inserito in discorsi e orizzonti più ampi in cui si fa riferimento al generale problema dell'educazione.

Il discorso svolto dall'Autore nel presente volume sarà da lui ripreso nel successivo Creatività e valori educativi (La Scuola, Brescia 1977).

 

A.Sbisà, La creatività. Il processo educativo tra ideologia e emancipazione, Le Monnier, Firenze 1976. Un volume di 148 pagine.

Nell'Introduzione del libro l'Autore espone le ragioni di tipo culturale e sociale che hanno motivato negli ultimi decenni l'interesse per lo studio della creatività (pp.7-30).

Nel secondo capitolo vengono presentati sinteticamente alcuni contributi della psicologia all'indagine sul pensiero creativo: vengono mosse obiezioni all'impostazione fattorialista di Guilford (pp.33-36), vengono richiamati i risultati della ricerca dell'Andreani e della Orio (pp.37-39), sono ricordati i contributi di Bartlett (pp.39-40) e di Dewey (pp.47-52), sono presentate le idee che stanno alla base dell'approccio gestaltista (pp.58-64). Sono infine discussi i rapporti tra creatività e arte.

La discussione delle più generali problematiche in cui si inserisce la questione della creatività è condotta con prevalente riferimento a considerazioni di tipo sociologico (soprattutto alle teorie della Scuola di Francoforte) o esistenziale.

 

 

Si vedano poi gli Atti di due convegni:

 

As.Pe.I., Creatività e educazione, Tipo-Stampa, Città di Castello, s.d.. Un volume di 166 pagine.

La pubblicazione riporta gli atti del XV Congresso Nazionale dell'Associazione Pedagogica Italiana (As.Pe.I.) tenutosi a Siena nei giorni 11-14 otobre 1981.

Il testo si compone di due lunghi contributi e dei resoconti dei 5 gruppi di lavoro previsti dal convegno.

L'articolo di G.M.Bertin affronta il tema della creatività nei suoi aspetti filosofici, soprattutto esistenzialistici. A complemento della relazione di Bertin sono, stampati in Appendice, i testi di 3 comunicazioni di Autori diversi.

L'articolo di M.Mencarelli rivisita i risultati delle indagini psicologiche sulla creatività e delinea alcune prospettive per un discorso pedagogico sulla creatività stessa.

 

Autori Vari, Creatività, educazione e cultura, Istituto dell'Enciclopedia Italiana (Ufficio Attività Culturali), Roma 1980. Un volume di 330 pagine.

Il libro raccoglie le relazioni presentate a un convegno organizzato a Venezia, nei giorni 9-11 novembre 1978, dalla Fondazione G.Cini e dal Ministero della Pubblica Istruzione. Le prime due sezioni del volume includono articoli eterogenei in cui vengono trattati prevalentemente aspetti della creatività legati alla produzione artistica (figurativa, architettonica e letteraria), sia da parte degli stessi artisti sia da parte di psicologi (per la maggior parte di orientamento psicoanalitico). Compaiono anche interventi dedicati ad aspetti filosofici e socio-antropologici della creatività.

La terza sezione comprende contributi sulla pedagogia e la didattica della creatività. Tra questi si segnalano una breve storia della pedagogia della creatività (pp.185-195), alcuni specifici interventi sul tema della creatività nell'ambito dell'educazione linguistica, dell'educazione matematica e dell'educazione permanente. Il testo si conclude con la descrizione di alcune esperienze condotte con bambini in cui la creatività degli individui è stata studiata e/o promossa attraverso la produzione grafica e attraverso la rappresentazione dello spazio urbano.

 

 

b) L'odierna organizzazione della vita sociale, le abitudini di vita e i sistemi di comunicazione in che direzione e in che misura agiscono sulla creatività dell'individuo?

 

A.Faeti, Un sogghigno senza gatto. Creatività, condizionamento e organizzazione del consenso nell'educazione, Dedalo, Bari 1979. Un volume di 301 pagine.

Il libro sviluppa una critica dei mezzi di comunicazione di massa quale canale di informazione e di educazione che, attraverso processi di condizionamento, organizza il consenso dei bambini attorno a stereotipi di pensiero e di comportamento.

Nel volume sono descritte alcune analisi condotte dall'Autore a riguardo di alcuni prodotti usualmente fruiti dai bambini: fumetti, pellicole cinematografiche, trasmissioni televisive, messaggi pubblicitari. Altre analisi sono compiute da Faeti su materiale prodotto dai propri alunni: composizioni scritte o disegni a tempera. L'intento dell'Autore è quello di mettere in luce come i contenuti e le forme di linguaggio veicolati dai mezzi di comunicazione si ripropongano nell'espressività infantile, condizionandola secondo i propri meccanismi.

C.E.Moustakas, Creatività e conformismo, Ubaldini, Roma 1969. Un volume di 151 pagine.

(originale. Creativity and conformity, Van Nostrand, New York 1967).

Il libro raccoglie una serie di conferenze tenute dall'Autore in varie occasioni. I temi affrontati, di tipo prevalentemente sociologico e pedagogico, riguardano soprattutto i problemi etici e valoriali collegati allo sviluppo della persona umana.

Le problematiche più propriamente psicologiche presenti nel volume, sviluppate con riferimento alla psicologia clinica e alla psicologia umanistico-esistenziale, toccano argomenti quali l'autenticità dell'esperienza, la costituzione del Sè, il rapporto con la realtà e con le altre persone, le forme di comunicazione.

 

 

c) Che cosa può fare la scuola per stimolare la creatività dei bambini? Può esistere una scuola creativa?

 

A. Beaudot. Il problema della creatività nella scuola, SEI, Torino 1976. Un volume di 199 pagine.

(originale: La creativité à l'école, PUF, Paris 1969).

Il volume presenta un breve sommario dei principali studi anglo-sassoni sulla creatività ad opera di Guilford, Getzels e Jackson, Torrance, Cropley, Wallach e Kogan, Mednick. In particolare, vengono riassunti i risultati di ricerche compiute sul rapporto tra creatività e intelligenza e tra creatività e personalità. Sono inoltre descritti, corredati di annotazioni critiche, i test di creatività impiegati da Guilford, Torrance e Wallach e Kogan.

Il terzo e sesto capitolo sono dedicati alla discussione di problematiche pedagogiche e didattiche legate alla creatività. Un capitolo del testo (il quinto) prospetta alcune possibili estensioni all'educazione linguistica di idee maturate nell'ambito dello studio del pensiero creativo.

Il libro include tre Appendici: una riassume il modello della struttura dell'intelletto elaborato da Guilford; un'altra presente i punti principali della teoria linguistica di Chomsky; l'ultima descrive le ricerche italiane condotte sul pensiero creativo.

 

E.Becchi, Appunti per un'educazione alla creatività, A.Nicola e C., Milano-Varese 1963. Un volume di 97 pagine.

Il libro offre una rassegna critica dei contributi anglo-sassoni -i quali, alla data di pubblicazione del presente testo iniziavano ad essere conosciuti in Italia- allo studio della creatività.

Inizialmente l'Autrice, facendo riferimento alle espresse in campo pedagogico da filosofi quali Dewey e Whitehead e alla concezione dell'intelligenza di Bartlett, sviluppa alcune considerazioni generali circa il significato dell'educazione al pensiero creativo.

 

La Becchi tratteggia quindi la storia della ricerca psicologica sulla creatività: prende in esame gli studi sperimentali sull'immaginazione condotti nei primi anni del secolo e i primi test costruiti per la misurazione delle abilità di tipo creativo; accenna alle condizioni socio-culturali che hanno motivato, a partire dagli anni '50, l'interesse per questo campo di indagine; si sofferma a descrivere le ricerche svolte da Getzels e Jackson e da Torrance, con particolare attenzione ai fattori della creatività legati all'ambiente familiare e all'adattamento sociale.

Successivamente vengono illustrate le prospettive teoriche affermatesi nello studio della creatività: quella gestaltista, quella fattorialista e quella psicoanalitica. Il volume si conclude con una dettagliata disamina delle prove impiegate per valutare la creatività dei soggetti in età scolare e con la presentazione di alcuni programmi didattici volti allo sviluppo della creatività.

 

H.Lytton, Creatività e educazione, Bulzoni, Roma 1977. Un volume di 214 pagine

(orig.: Creativity and education, Routledge and Kegan Paul, London 1971).

Nel primo capitolo del libro viene discussa la definizione di "creatività" in relazione a termini quali "immaginazione", "intuizione", "incubazione" e "illuminazione". Con riferimento ad autori quali Bruner, Bartlett e Koestler vengono delineati i caratteri essenziali del pensiero creativo. Viene infine discussa la creatività artistica e scientifica.

Il secondo capitolo è dedicato allo studio delle componenti cognitive della creatività. Vengono illustrati i limiti dei tradizionali test di intelligenza e vengono riassunte le ricerche di Guilford, di Getzels e Jackson, di Wallach e Kogan condotte a riguardo dei rapporti tra creatività e intelligenza. La descrizione dei test di pensiero creativo (alcuni esempi dei quali sono riportati in Appendice) è accompagnata dalla discussione dei collegati problemi metodologici.

Il terzo capitolo tratta della personalità dell'individuo creativo e del rapporto tra creatività e malattia mentale.

Nel quarto e quinto capitolo è affrontato il tema dei fattori che incidono sullo sviluppo della creatività: la famiglia, l'educazione pre-scolastica, l'atteggiamento degli insegnanti, i training strutturati.

 

M.Mencarelli, Metodologia didattica e creatività, La Scuola, Brescia 1974. Un volume di 556 pagine.

Il presente testo costituisce la prosecuzione del discorso avviato dall'Autore nel precedente Potenziale educativo e creatività. In quest'ultima opera veniva sottolineata e fondata l'importanza educativa della creatività; in Metodologia didattica e creatività si avanzano considerazioni con più preciso riferimento all'istruzione scolastica.

Nella prima parte del volume vengono riassunte le principali prospettive psicologiche e pedagogiche in tema di apprendimento. La seconda, terza e quarta parte trattano del ruolo della scuola nell'educazione, affrontando talora temi specifici, quali la valutazione.

Le parti successive del libro sono dedicate ciascuna a un ambito dell'attività educativa scolastica: l'educazione professionale, l'educazione linguistica, l'educazione artistica, l'educazione scientifica e matematica, l'educazione nell'ambito delle materie storico-sociali, l'educazione religiosa. In ciascun ambito il discorso sulla creatività -il quale occupa una parte limitata della trattazione- è inserito in più generali discorsi circa le finalità e le procedure didattiche di ciascuna disciplina scolastica.

T.P.Powell, L'apprendimento creativo, Giunti-Barbera, Firenze 1974. Un volume di 175 pagine.

(originale: Creative learning in perspective, University of London Press, London 1972).

Il primo capitolo del libro è dedicato alle ricerche sul rapporto tra creatività e intelligenza e all'elenco di varie definizoni della creatività.

Il secondo capitolo tratta dello sviluppo dei processi di apprendimento (l'imitazione, il gioco, ecc.) e delle condizioni psicologiche e ambientali che permettono l'emergere di comportamenti creativi. Tra queste condizioni vengono assunte in esame l'autosufficienza e l'indipendenza dell'individuo, l'adattamento di quest'ultimo alla propria situazione.

Il tema è ripreso più distesamente nel terzo capitolo. Viene innanzi tutto precisato che alla scuola non può essere domandato di produrre la creatività, ma di stimolarla e contribuire al suo sviluppo.

Benché l'Autore ritenga che una rigida separazione delle materie di cui si compone un curricolo scolastico sia di ostacolo all'educazione alla creatività, egli, nel quarto capitolo, presenta dettagliate proposte di sviluppo del pensiero creativo per ciascun ambito disciplinare: linguistico, artistico-manipolativo, espressivo-motorio, scientifico, matematico, musicale, storico-geografico (studi sociali), etico-religioso. Per quanto concerne la composizione scritta, Jones prospetta indicazioni didattiche volte a favorire l'impiego delle valenze figurative del linguaggio (metafora, somiglianza, ecc.). Nell'ambito delle attività espressivo-motorie vengono prese in considerazione la ginnastica, la danza, il mimo, la recitazione, i burattini. Per quanto riguarda l'educazione musicale sono prospettati usi creativi dei tradizionali metodi Orff e Kodàly. Infine, nell'istruzione matematica e scientifica la creatività può essere sollecitata per mezzo dell'osservazione e del cosiddetto "apprendimento attraverso la scoperta".

Il quinto capitolo è dedicato all'esame critico dei principali strumenti diagnostici del pensiero creativo. Sono brevemente descritte le prove di creatività ideate da Guilford, Torrance, Barron, Getzels e Jackson, Wallach e Kogan. Vengono quindi riassunti i risultati di ricerche condotte in Gran Bretagna sul rapporto tra creatività e intelligenza. Particolare attenzione è riservata alla discussione della validità dei test di creatività.

Nell'ultimo capitolo si muovono considerazioni a riguardo della rilevanza sociale dello studio e dello sviluppo delle potenzialità creative dell'umanità.

 

 Studiare la creatività

  

 

a) Come orientarsi nel vasto panorama della psicologia della creatività? Quali testi possono fornire un quadro generale della problematica?

 

A.Beaudot, La creatività, Loesher, Torino 1977. Un volume di 327 pagine.

(originale: La créativité, Bordas, Paris 1973).

Il libro raccoglie le traduzioni di ricerche statunitensi sulla cratività. Il testo si articola in tre sezioni: "L'identificazione della creatività", "La personalità creativa" e "Educazione e ambiente".

Tra i brani riportati nella prima parte del volume compaioni esposizioni sintetiche dei risultati delle classiche indagini di Getzels e Jackson e di Wallach e Kogan (in Appendice vengono riportati il materiale e le istruzioni delle prove di creatività impiegate da questi ultimi autori).

Nella seconda sezione sono inseriti articoli di Barron, Mac Kinnon, Kubie e Mac Clelland.

La terza parte riguarda aspetti dell'educazione alla creatività, quali l'ambiente familiare, i corsi di sviluppo del pensiero creativo, la motivazione.

L'antologia si apre e si chiude con due contributi di Guilford: il primo è la nota prolusione del 1950 con la quale si inaugura lo studio scientifico della creatività e il secondo è un articolo del 1970 in cui l'autore traccia il bilancio di un ventennio di ricerca sulle problematiche psicologiche legate alla creatività.

 

A.J.Cropley, La creatività, La Nuova Italia, Firenze 1969. Un volume di 148 pagine.

(originale: Creativity, Longmans, Green and Co., London 1967).

Il volume tratta, con linguaggio piano, il tema della creatività con particolare riferiemento ai problemi di ordine educativo ad esso connessi.

La prima parte del libro insiste nel sottolineare l'inadeguatezza del quoziente intellettivo quale misura globale delle risorse cognitive dell'individuo e nel delineare la creatività come abilità divergente, distinta dalle abilità convergenti implicate nella soluzioni di problemi -simili a quelli impiegati nei tradizionali test d'intelligenza- che permettono un'unica risposta esatta. Nel terzo capitolo sono brevemente illustrate varie teorie della creatività, tra le quali la teoria associazionistica di Mednick e quelle degli "psicologi della conoscenza" (termine con cui l'Autore designa i cognitivisti e gli studiosi degli stili cognitivi). Nel medesimo capitolo sono anche discussi i rapporti tra creatività e personalità.

Gli ultimi capitoli affrontano argomenti legati alla pedagogia della creatività, quali l'atteggiamento educativo dei genitori e il comportamento degli insegnanti verso il bambino creativo. Il volume si conclude con due Appendici. La prima descrive in dettaglio le ricerche sulla creatività condotte da Cropley e due ricerche italiane sul medesimo tema (quella della Fattori e una, in fase di svolgimento all'epoca della pubblicazione del libro, di Egle Becchi). La seconda Appendice descrive e discute i test di creatività messi a punto da Guilford, Torrance, Wallach e Kogan, Calvi.

 

V.Rubini, La creatività. Interpretazioni psicologiche, basi sperimentali e aspetti educativi, Giunti Barbera, Firenze 1980. Un volume di 223 pagine.

Il volume costituisce una chiara e completa presentazione della ricerca psicologica scientifica degli ultimi 70 anni sulla creatività.

Nel primo capitolo sono descritti i principali orientamenti teorici circa lo studio delle componenti cognitive della creatività; il secondo capitolo discute i risultati sperimentali raccolti a riguardo dei rapporti tra creatività e intelligenza. Il terzo capitolo riassume quanto oggi noto circa il profilo personologico degli individui creativi.

Il quarto capitolo illustra le prospettive psicologiche nell' interpretazione della creatività; il quinto capitolo discute le problematiche relative alla creatività attinenti ai contesti educativi. Conclude il volume una ricca bibliografia.

 

 

b) Che cosa contraddistingue il pensiero creativo? Quali sono gli aspetti cognitivi della creatività?

 

A.Pagnin e S.Vergine, Il pensiero creativo, La Nuova Italia, Firenze, 1974. Un volume di 145 pagine.

Questo testo raccoglie 12 brani, opportunatamente introdotti, di vari autori a riguardo degli aspetti intellettivi della creatività. Alcuni di questi brani sono di psicologi italiani (Calvi. Andreani e Orio) che si sono interessati al problema ; altri brani sono tratti dalla traduzione italiana di classiche opere sul pensiero in generale (Bartlett, Berlyne) o sul pensiero creativo in particolare (Wertheimer). Infine, parte del contenuto del libro è invece costituita da passi tratti da materiale non precedentemente tradotto in italiano (Guilford, Getzels e Jackson, Mednick).

Il volume include anche alcuni documenti autobiografici di Poincarè, Mozart e Picasso, quale testimonianza diretta della creatività in ambito scientifico e artistico. Conclude il testo una succinta bibliografia ragionata.

La lettura delle parti introduttive ai brani antologici riportati nel libro è utile a inquadrare storicamente gli autori esaminati e a conoscere per sommi capi il loro pensiero a riguardo di alcuni aspetti della creatività.

Al termine di ogni capitolo del testo è riportato un breve questionario volto a stimolare, attraverso alcune domande relative al brano antologico precedente, la riflessione e la discussione.

 

 

c) Quali sono le caratteristiche della personalità creativa? Quali sono i tratti creativi della personalità? Come vive l'esperienza l'individuo creativo?

 

H.H.Anderson (a cura di), La creatività e le sue prospettive. Relazioni presentate al simposio interdisciplinare sulla creatività promosso dalla Michigan State University (USA), La Scuola, Brescia 1972. Un volume di 326 pagine.

(originale: Creativity and its cultivation, Harper and Row, New York 1959).

Il volume presenta quattordici testi in cui l'argomento della creatività viene affrontato a partire da prospettive differenti.

Nella maggior parte dei contributi qui raccolti sono svolte considerazioni di ordine teorico, con prevalente riferimento alle questioni legate ai rapporti tra creatività e ambiente e tra creatività e personalità.

Nel libro sono incluse le relazioni di Fromm, Rogers, Maslow e May nelle quali il tema è sviluppato in riferimento alle posizioni della psicologia umanistica. Altri capitoli sono dedicati a manifestazioni della creatività in ambiti specifici di attività, quali la scienza e l'architettura.

Alcune parti del volume presentano invece rassegne o considerazioni riepilogative concernenti precisi aspetti della creatività, quali le dimensioni sociali dei prodotti, delle attività e della personalità creative, la creatività nella soluzione di problemi, la creatività nell'ambito di culture non europee.

Il libro viene concluso dal curatore con una ripresa ragionata dei vari punti toccati nell'opera dai vari Autori.

 

A.Pagnin e S.Vergine, La personalità creativa, La Nuova Italia, Firenze 1977. Un volume di 144 pagine.

Il libro offre una raccolta antologica di brani -ciascuno preceduto da un'introduzione e seguito da spunti di discussione proposti dai curatori- di Freud, Kris, Arieti, Grotjahn, Maslow, Rogers, Rokeach e Cattell.

Il testo è dedicato alla trattazione degli aspetti emozionali, personologici ed affettivi della creatività. Tuttavia, il brano di Silvano Arieti qui riportato affronta il problema dell'integrazione degli aspetti dinamici e intellettivi dell'atto creativo, aprendo interessanti prospettive allo studio delle componenti cognitive del pensiero creativo. Inoltre, nell'Introduzione al volume i curatori delineano una breve esposizione (pp.6-9) dei principali contributi psicologici allo studio degli aspetti cognitivi della creatività.

 

 

d) Quali sono le odierne prospettive della psicoanalisi in tema di creatività? L'individuo creativo è -come il bambino- un "perverso polimorfo"? Qual è il rapporto tra creatività, simbolo, cultura?

 

Autori Vari, Saggi sulla creatività, Il Pensiero Scientifico, Roma 1977. Un volume di 214 pagine.

Il volume raccoglie dieci contributi di psicoanalisti e cultori dela psicoanalisi francesi, in parte già pubblicati sulla Revue Francaise de Psychoanalyse, in parte originali.

I primi tre articoli affrontano temi generali legati alla creatività. Tra questi si segnala il testo di Ricoeur, in cui l'argomento è affrontato in prospettiva filosofica, con riferimenti ai risvolti culturali e sociali.

Altri cinque articoli sviluppano considerazioni circa la relazione tra la creatività e il problema dell'Ideale dell'Io. Gli ultimi due saggi riguardano il rapporto tra creatività e perversione e tra creatività e sublimazione.

 

J.Chasseguet-Smirgel, Per una psicoanalisi della creatività e dell'arte, Guaraldi, Rimini 1973. Un volume di 273 pagine.

(originale. Pour une psychoanalyse de l'art et de la créativité, Payot, Paris 1971)

Il libro raccoglie otto contributi di vario argomento, scritti dalla psicoanalista francese tra 1960 e il 1970, vertenti su alcuni aspetti delle dinamiche psicologiche legate alla produzione artistica.

Alcuni dei saggi qui presentati sono dedicati a ricognizioni teoriche di alcuni concetti-base della interpretazione psicoanalitica dei fenomeni artistici, quali il concetto di "riparazione" (cap.3). Altri saggi riguardano problemi di metodo (Introduzione, cap.1, 5 e 6). Altri saggi, infine, concernono analisi della personalità di singoli artisti (August Strindberg: cap.4) o riletture in chiave psicoanalitica di singole opere artistiche, letterarie ("L'usignolo dell'Imperatore di Cina", racconto di Andersen: cap.7; "La Place dell'Etoile", di P.Modiano: cap.8) e cinematografiche (cap.1 e 2).

La serie degli articoli della Chasseguet-Smirgel è preceduta da una presentazione di Anna Baruzzi in cui è tracciata una breve storia dello studio psicoanalitico dell'arte e sono sottolineati gli apporti teorici principali della psicoanalista francese.

 

Chasseguet-Smirgel J., Creatività e perversione, Cortina, Milano 1987. Un volume di 255 pagine.

Il libro della psicoanalista francese, pubblicato originariamente in lingua inglese nel 1985, affronta temi specifici della teoria freudiana, al cui riguardo propone alcune revisioni. Tali temi concernono soprattutto la sessualità femminile, il complesso di Edipo, l'Ideale dell'Io.

La creatività costituisce un aspetto marginale del discorso qui sviluppato dalla Chasseguet-Smirgel. L'Autrice vi fa infatti riferimento solamente in relazione alle manifestazioni artistiche legate alla perversione.

 

E.Neumann, L'uomo creativo e la trasformazione, Marsilio, Padova 1975. Un volume di 66 pagine.

(originale: Der schoepferische Mensch und die Wandlung, Rhein Verlag, Zuerich 1955).

Il volume riporta un lungo saggio, presentato nel 1954 al congresso di Eranos, dello psicologo junghiano Neumann preceduto da un'introduzione di M.Trevi che presenta l'Autore e illustra la sua opera.

Neumann ha compiuto studi indagando gli aspetti psicodinamici presenti in miti e simboli elaborati da varie tradizioni culturali. In questa sua attenzione a tali produzione della mente umana l'Autore è condotto a privilegiare il concetto, fondamentale nella teoria psicoanalitica di Jung, di "archetipo". In coerenza con tale concetto e attingendo a dati offerti dall'etnologia e dall'antropologia culturale, Neumann sviluppa una concezione della creatività quale emergere dell'inconscio collettivo e trasformazione del patrimonio simbolico comune.

Questa interpretazione della creatività, intesa soprattutto come capacità di rinnovamento della cultura, è discussa anche in relazione ai problemi della società contemporanea.

 

M.Spira, Creatività e libertà psichica, Borla, Roma 1986. Un volume di 167 pagine.

La psicoanalista argentina, residente a Ginevra, affronta in questo testo i temi della creazione artistica e, più in generale, dello sviluppo mentale. L'Autrice fa riferimento, sul piano teorico, sia a concezioni originarie di Freud sia ai contributi della psicoanalisi kleiniana, soprattutto di Bion.

La Spira riprende, nel corso dell'opera, temi fondamentali della teoria psicoanalitica, quali le relazioni oggettuali e le dinamiche dell'inconscio. La trattazione, basata su riflessioni riguardanti casi clinici, si apre talvolta alla discussione di aspetti psicodinamici della produzione artistica al fine di individuare alcuni meccanismi che favoriscono, nel corso della maturazione affettiva, l'affermarsi di una struttura psichica che permetta all'individuo di operare creativamente con i propri contenuti mentali.

 

 

e) Come si evolve la creatività nel corso dello sviluppo del bambino?

L.S. Vygotskij, Immaginazione e creatività nell'età infantile, Editori Riuniti, Roma 1972. Un volume di 140 pagine.

Questo testo, la cui edizione originale in lingua russa apparve negli anni Trenta, raccoglie osservazioni e considerazioni di uno dei più noti esponenti della psicologia dello sviluppo a riguardo del tema della creatività.

Nei primi capitoli del testo Vygotskij espone i principi della proprio modo di intendere la creatività: la creatività è un'abilità di tutti gli individui; la creatività consiste nella rielaborazione e ricomposizione di elementi già noti; fantasia e realtà non sono mondi totalmente distinti ma tra esse intercorrono rapporti; esistono stretti legami tra immaginazione ed emozioni; i modi di manifestarsi della creatività dipendono dalle circostanze ambientali; l'immaginazione si sviluppa attraverso una serie di tappe, in ciascuna delle quali -corrispondente a fasce cronologiche ben precise- essa si esprime in forme proprie; il momento critico decisivo nello sviluppo dell'immaginazione è rappresentato dalla maturità sessuale.

Nella seconda parte del libro sono prese in esame, nei loro aspetti evolutivi e con attenzione ai risvolti educativi e didattici, alcune manifestazioni della creatività quali la produzione letteraria, le rappresentazioni teatrali e il disegno.

 

 

f) Quali studi sono stati compiuti in Italia sulla creatività?

 

O.Andreani e S.Orio, Le radici psicologiche del talento. Ricerca su intelligenza e creatività, Il Mulino, Bologna, 1972. Un volume di 404 pagine.

Il volume descrive un'ampia ricerca -condotta negli anni '60 all'interno di un progetto dello IARD- compiuta su 128 ragazzi, frequentanti scuole medie milanesi, che avevano mostrato notevoli attitudini intellettive. Lo scopo dello studio era quello di individuare, attraverso la somministrazione di vari reattivi mentali, questionari e un' intervista clinica, i fattori cognitivi, affettivi, motivazionali, sociali e di personalità che favoriscono lo sviluppo di eccezionali capacità intellettive.

Parte del lavoro è stata finalizzata anche all' indagine dei rapporti tra intelligenza generale, stili cognitivi, aspetti della personalità e creatività (misurata attraverso alcuni indici ricavati dalle risposte fornite a test proiettivi).

Il testo, oltre a riportare metodologie e risultati della ricerca, include anche alcuni capitoli in cui vengono discussi vari aspetti della plus-dotazione intellettuale. In particolare, il capitolo 4 è dedicato a una breve disamina dei vari indirizzi di studio della creatività e dei rapporti esistenti tra creatività e intelligenza, mentre i due successivi capitoli affrontano il tema, rispettivamente, del rapporto tra creatività e personalità e tra creatività, umorismo e aggressività. Inoltre nel capitolo 4 è riportata una dettagliata descrizione dela celebre ricerca sulla creatività compiuta nel 1962 da Getzels e Jackson su adolescenti di 11-18 anni.

 

A.C.Bosio (a cura di), Sulla creatività, Vita e Pensiero, Milano 1979. Un volume di 164 pagine.

Il libro raccoglie una serie di studi su specifici aspetti della creatività.

La maggior parte dei contributi scientifici qui presentati riguardano i rapporti tra pensiero creativo e stili cognitivi.

Tra le ricerche comprese nel testo si segnalano, in quanto attinenti problemtiche didattiche, due indagini condotte nell'ambito della scuola media: una concernente gli atteggiamenti degli insegnanti nei confronti dei ragazzi creativi e l'altra concernente i risultati di un programma di addestramento al pensiero creativo.

 

G.Calvi, Il problema psicologico della creatività, Ceschina, Milano 1966. Un volume di 157 pagine.

Il presente volume comprende una serie di ricerche compiute da Calvi e da suoi collaboratori all'interno di un progetto IARD volto alla costruzione di un test di pensiero creativo (il test "Espressioni").

Nel primo capitolo Calvi affronta alcune questioni generali concernenti gli aspetti psicologici della creatività. Si accenna alle trasformazioni culturali e sociali che hanno motivato l'interesse per lo studio scientifico della creatività e si compie una breve rassegna delle prospettive di ricerca inaugurate in questo campo, soffermandosi sopprattutto sull'opera di Guilford.

Nei capitoli successivi è discussa la fondazione teorica del test "Espressioni", sono illustrate le prove di cui il reattivo si compone e sono riportati i risultati relativi alle sue prime somministrazioni-pilota e le considerazioni e i suggerimenti di revisione da queste scaturite.

Segue la descrizione di alcune ricerche volte a verificare la validità del test su un campine di ragazzi e uno di adulti e l'attendibilità della procedura di attribuzione dei punteggi, Sono infine riportate le norme per la valutazione dei protocolli.

 

M.D'Alessio e L.Mannetti, Sul pensiero creativo. Ipotesi e contributi di ricerca, Bulzoni, Roma 1976. Un volume di 135 pagine.

Il volume raccoglie una serie di ricerche a riguardo della creatività condotte con bambini di 5 e 6 anni frequentanti la scuola materna.

Nel capitolo introduttivo le Autrici affrontano alcune questioni generali legate allo studio della creatività: le motivazioni sociali e culturali sotteste a tale studio, la creatività nell'età prescolare, i rapporti tra ambiente familiare e scolastico e creatività, l'addestramento al pensiero creativo. Secondo la concezione della D'Alessio e della Mannetti la creatività si identifica con il complesso di strategie di pensiero non riproduttive, cioè non basate sull'imitazione, la ripetizione, la conformità a modelli dati. E' convinzione delle Autrici che già in età precoce l'attitudine al pensiero creativo sia distinta dall'intelligenza generale. L'istruzione scolastica successiva atrofizzerebbe tuttavia le risorse innovative del pensiero infantile a vantaggio di procedure di ragionamento standardizzate.

Nella maggior parte delle ricerche empiriche descritte nel libro è impiegato il test di Wallach e Kogan in una versione italiana adattata per bambini di età prescolare di cui viene provata la validità. Le prestazioni di pensiero creativo misurate con tale reattivo mentale sono quindi messe in rapporto con il quoziente di intelligenza, lo status socio-economico, l'ordine di nascita, lo stile educativo dei genitori (a questo riguardo è riportato nel testo un questionario per il rilevamento di questa variabile psico-pedagogica), il giudizio degli insegnanti, l'esperienza scolastica.

Le Autrici descrivono infine una prova di creatività di propria invenzione, prova indipendente dagli effetti della competenza linguistica e motoria dei soggetti.

 

M.Fattori, Creatività e educazione, Laterza, Bari 1968. Un volume di 155 pagine.

Il libro si compone di due parti. La prima parte presenta una breve rassegna degli studi psicologici sul pensiero creativo (vengono presi in considerazione autori quali Guilford, Wertheimer, Getzels e Jackson, Rogers) e sul rapporto tra creatività e personalità. In questa sezione del volume sono inoltre descritti alcuni test di pensiero creativo (test di Guilford e di Torrance) e sono discusse alcune implicazioni pedagogiche della creatività.

La seconda parte del testo illustra i risultati di una ricerca condotta dall'Autrice negli anni 1964-1966 in scuole medie romane. In tale ricerca ci si propose di validare il test "Espressioni" di Calvi attraverso la valutazione di composizioni scritte di carattre autobiografico prodotte dagli alunni. Piu' precisamente, i componimenti dei ragazzi vennero interpretati individuando negli elaborati le seguenti caratteristiche: apertura/chiusura verso l'esperienza, parametri di giudizio interni (personali)/esterni (apprezzamento da parte di altre persone), capacità di giocare liberamente con le idee. Ulteriori elementi di valutazione impiegati furono: assenza/presenza di luoghi comuni, presenza/assenza di umorismo, assenza/presenza di aggressività, accentuazione di particolari/resoconto cronachistico, atteggiamenti nei confronti della scuola. In base a questi criteri di lettura dei componimenti gli alunni furono classificati come "creativi" o "non creativi".

Il test "Espressioni" fu applicato modificando le procedure di correzione dei protocolli rispetto alla versione originale. Infatti, secondo la Fattori il metodo di scoring originalmente proposto da Calvi rischia di premiare la produttività dei soggetti anziché la funzionalità delle risposte.

La ricerca ha avuto anche lo scopo di verificare eventuali correlazioni tra creatività e altre variabili, quali: l'intelligenza (misurata per mezzo delle matrici di Raven), lo status socio-economico, le valutazioni di creatività compiute dagli insegnanti di materie letterarie e di educazione artistica, i voti di profitto, alcuni indici sociometrici.

Per quanto concerne il rapporto tra creatività e intelligenza, si è notata una correlazione tra queste due variabili nei loro valori medi e bassi, ma non nei livelli alti. La creatività è risultata in genere correlata con il livello di cultura familiare e il livello economico (entrambi misurati con questionari), ma in misura inferiore di quanto lo sia l'intelligenza. La creatività si è inoltre rivelata correlata al profitto scolastico. Infine, si è osservato che gli insegnanti difficilmente sono capaci di individuare i ragazzi creativi. L'applicazione di sociogrammi mette in evidenza che i soggetti creativi sono in genere i leader della propria classe scolastica.

 

   

Stimolare la creatività

 

a) In che cosa consiste il linguaggio "creativo"? Come si può favorire lo capacità di esprimersi verbalmente in modo creativo?

 

O.Cestaro, D.Orlando Cian, L.Passuello e I.Sanfilippo, Gli occhi nuovi della metafora. Il rapporto creativo dell'uomo con se stesso, con gli altri, con il mondo, Libreria Gregoriana Editrice, Padova 1986. Un volume di 143 pagine.

Il libro presenta una raccolta di contributi vertenti sul tema della metafora, prospettando alcune possibilità di trasposizione di idee e suggerimenti, desunti dallo studio di tale figura retorica, nell'ambito dell'educazione linguistica.

Il testo segue un'impostazione prevalentemente teorica. Il primo capitolo è dedicato a una rassegna delle indagini sulla metafora in ambito linguistico, epistemologico e pedagogico. Il secondo capitolo analizza il ruolo della metafora all'interno delle fiabe. Il terzo e quarto capitolo discutono problemi di educazione linguistica, insistendo sulla metafora quale strumento espressivo e cognitivo utile per uno sviluppo creativo della mente infantile.

 

M.R.Crema e D.De Robertis, Viaggio nel linguaggio figurato. La creatività linguistica, Bulzoni, Roma 1987. Un volume di 136 pagine.

Il testo riporta alcune ricognizioni teoriche in tema di creatività nell'ambito del linguaggio e la descrizone di una ricerca condotta in questo campo.

Il primo capitolo espone, in forma di brevi schede, alcune concezioni della creatività linguistica o di aspetti creativi del linguaggio verbale. Sono presi in esame vari autori: W.Humboldt, N.Chomsky, L.S.Vygotskij, D.Parisi e C.Castelfranchi, A.Fonzi e E.Negro Sancipriano, J.S.Bruner, Desrosier, S.Arieti e J.Lacan.

Il secondo capitolo tratta dello sviluppo delle capacità linguistiche nel bambino da 6 a 14 anni.

Il terzo capitolo riporta i risultati di un'indagine condotta con bambini di scuola elementare (8 anni) e dellla scuola media (11 anni) i quali erano stati invitati a comporre testi scritti a partire da stimoli poco strutturati che permettevano un'ampia possibilità di elabrazione. I prodotti dei bambini, riportati alla fine del testo, sono stati analizzati in base ad aspetti formali e contenutistici secondo criteri illustrati nell'Appendice del volume. Parte dell'analisi è stata dedicata all'individuazione, nei testi esaminati, di figure retoriche spontaneamente create dai bambini.

Il quarto capitolo offre alcune indicazioni didattiche per l'educazione all'espressione linguistica originale e creativa.

 

F.Farina, Creatività e funzioni della lingua, SEI, Torino 1981. Un volume di 120 pagine.

Questo volume suggerisce alcuni spunti per un'educazione linguistica volta ad ampliare le possibilità del repertorio verbale dei bambini e a condurre questi ultimi a esprimersi verbalmente in modo personale e originale, evitando il ricorso a formule stereotipate o impoverite.

Nella prima parte del libro l'Autrice illustra i principi sottesi all'analisi delle funzioni della lingua. La Farina si rifà principalmente alle teorie di Jacobson, dedicando particolare attenzione alla metafora.

Nella seconda parte del testo vengono prospettate alcune applicazioni operative. Lo scopo di questi suggerimenti didattici è quello di far maturare nei bambini la consapevolezza dei principali elementi strutturali del linguaggio verbale e dei suoi possibili impieghi. L'Autrice invita soprattutto a valorizzare gli elementi di polisemia, ambiguità e di apertura presenti nell'espressione verbale, cioè quegli aspetti utili a una produzione di parole libera e creativa la quale permetta di non cadere vittima di schemi d'uso consolidati e conformistici.

Le proposte qui illustrate sfruttano, invitando a costruire storie o disegnare vignette, prevalentemente il potere immaginativo contenuto nelle metafore. Altre proposte si appuntano sulla scoperta degli aspetti figurativi di certe espressioni verbali, sul coglimento di somiglianze, opposizioni, sull'uso ludico delle parole attraverso la composizione di filastrocche basate sugli elementi fonici del linguaggio.

Il libro fa esclusivo riferimento a teorie linguistiche e semiologiche e non accenna mai a teorie psicologiche della creatività.

 

F.Marini Mariucci, Creatività e linguaggio nella prescuola e a scuola. Alla ricerca del significato, Armando, Roma 1976. Un volume di 183 pagine.

Il volume affronta il tema dell'acquisizione della competenza linguistica semantica da parte del bambino da 3 a 11 anni.

Il primo capitolo è dedicato a questioni di linguistica e ad alcuni appunti sullo sviluppo mentale infantile, con particolare riferimento alle teorie psicologiche di Vygotskij.

Nel secondo capitolo vengono descritte osservazioni ed esperienze condotte con bambini di età prescolare a riguardo dell'assimilazione del significato delle parole. Tali esperienze coinvolgono l'espressione grafico-pittorica, l'uso di immagini e attività basate sulla narrazione.

Il terzo capitolo riporta analoghe esperienze condotte con bambini della scuola elementare e del primo anno della scuola media. Abbondanti sono le citazioni di interazioni verbali tra insegnante e alunno o di produzioni linguistiche dei bambini.

Conclude il volume una breve bibliografia ragionata.

Il tema della creatività è discusso in questo libro facendo riferimento alle possibilità di impiego flessibile e originale dell'espressione verbale, attraverso lo sfruttamento delle ambiguità semantiche presenti nelle parole del linguaggio infantile.

 

 

b) Come si può stimolare la creatività nelle e attraverso le attività grafico-pittoriche e manipolativo-costruttive? Qual è il rapporto tra espressione creativa e prodotto artistico?

 

A.Bassi e A.Santoni Rugiu, Creatività e deprivazione artistica, La Nuova Italia, Firenze 1969. Un volume di 216 pagine.

Il volume affronta alcune tematiche collegate alla creatività nell'ambito dell'insegnamento delle discipline artistiche e presenta alcuni dati relativi a un'indagine compiuta dagli Autori su alunni frequentanti scuole della città di Ferrara.

Nel testo si alternano capitoli dedicati alla rassegna di studi psicologici, a considerazioni di ordine pedagogico e didattico, a rilievi di tipo sociologico e alla descrizione dei risultati della ricerca effettuata dagli Autori.

Per quanto concerne le problematiche psicologiche affrontate nel testo, si segnalano i seguenti argomenti: rapporti tra creatività e stili percettivi e cognitivi (la campo-indipendenza in particolare), tra creatività e intelligenza, tra creatività e rendimento scolastico.

Nella ricerca compiuta da Bassi e Santoni Rugiu, volta a individuare elementi di differenziazione tra studenti di istituti artistici e studenti frequentanti altri ordini scolastici e all'interno del campione del primo campione di studenti, sono stati impiegati strumenti psicodiagnostici -quali la scala Wechsler-Bellevue e il test di Rorschach-, questionari concernenti motivazioni, interessi, abitudini, preferenze e atteggiamenti, indicazioni provenienti dal profitto scolastico e da prove di composizione scritta e di espressione grafica.

 

V.Lowenfeld, La natura dell'attività creatrice, La Nuova Italia, Firenze 1968. Un volume di 149 pagine (tavole fuori testo).

(originale: The nature of creative activity, Routledge and Kegan Paul, London 1939; seconda edizione 1952).

Il libro espone i risultati di ricerche compiute dall'Autore sulla produzione artistica di bambini ciechi e con disturbi visivi, alunni cui Lowenfeld dedicò molti anni di insegnamento.

I dati acquisiti attraverso l'analisi di tale materiale, comparato con quanto prodotto da bambini normovedenti e da popolazioni primitive, permettono all'Autore di distinguere i vari elementi -visivi, tattili, intellettivi- che intervengono nell'espressività artistica infantile.

Sulla base delle conoscenze così acquisite Lowenfeld delinea una teoria dello sviluppo del disegno infantile, di cui distingue gli stadi, ciascuno caratterizzato da un particolare tipo di schema mentale.

 

V.Lowenfeld e W.L.Brittain, Creatività e sviluppo mentale, Giunti Barbèra, Firenze 1984 (seconda edizione rifatta). Un volume di 531 pagine.

(originale: Creativity and mental growth, MacMillan, New York 1982, settima edizione rifatta).

Il libro è volto a sottolineare l'importanza dell'educazione artistica per lo sviluppo globale della personalità infantile. Le manifestazioni e le attività di tipo artistico costituiscono, a parere degli Autori, un luogo privilegiato per l'osservazione e lo studio dello sviluppo percettivo, cognitivo, espressivo-comunicazionale e sociale del bambino. Sono questi temi affrontati nei primi capitoli del testo